El cociente intelectual versus el talento

Es profesor de Psicología de la Educación de la Universidad de Connecticut, donde también se desempeña como director del  «National Research Center on the Gifted and Talented».

Además, es miembro de la Asociación Americana de Psicología y fue consultor de la Fuerza de Tarea de la Casa Blanca sobre la Educación de los Dotados y Talentosos.

Aboga por que los centros educativos abran a toda la población escolar estrategias tradicionalmente asociadas al alumnado con altas capacidades.

Su investigación se ha centrado en la identificación y desarrollo de la creatividad y el talento en los jóvenes y en los modelos de organización y estrategias curriculares para la mejora total de la escuela. Un enfoque de su trabajo ha sido en la aplicación de las estrategias de educación para dotados.

A finales de los años 70, Joseph Renzulli dio un vuelco al enfoque clásico sobre la superdotación (o altas capacidades), hasta entonces vinculada con rigidez y sin muchos matices a un cociente intelectual (CI) superior a 130. Su teoría de los tres anillos sumó a la capacidad innata en algún campo del conocimiento el potencial creativo del individuo y su compromiso al pasar a la acción.

Sólo la confluencia de estas tres variables cristaliza en lo que él denomina «comportamientos talentosos» o «productos creativos». Más aún, factores ambientales de diversa índole y la propia personalidad pueden allanar sobremanera el camino del superdotado, o bien plagarlo de escollos insalvables. Además de su contribución teórica, este psicólogo educativo aboga desde hace décadas por extender a todo tipo de estudiantes –mediante su modelo de enriquecimiento escolar– las estrategias pedagógicas tradicionalmente dirigidas a alumnos con altas capacidades.

Renzulli no faltará a su cita con la International Conference on Thinking (ICOT) el próximo verano en Bilbao, donde coincidirá con viejos conocidos como Howard Gardner, David Perkins o Robert Sternberg.

Entrevistado por Rodrigo Santodomingo

P- Su enfoque entiende que el individuo manifiesta altas capacidades en áreas muy diversas. ¿Es la inteligencia un bloque con compartimentos estancos aislados o suele coincidir el talento individual en muchos campos simultáneamente? En otras palabras: ¿lo habitual es que un alumno que destaca en matemáticas también lo haga en lengua o música?

JR- Si atendemos a la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, comprendemos que la inteligencia está compuesta por diferentes áreas cuya capacidad ni mucho menos tiene por qué coincidir en un mismo alumno. Las matemáticas o la lengua son dos de ellas. Así pues, nuestra responsabilidad es que cada estudiante pueda desarrollar su potencial en esos campos en los que destaca. En otras palabras, todo mi enfoque pasa por que la enseñanza se centre en las fortalezas y no en las debilidades del alumno.

P- Gardner decidió incluir la idea de inteligencia emocional en una revisión posterior de su lista. ¿Hasta qué punto es importante el manejo de las emociones para el desarrollo pleno de nuestras capacidades?

JR- Existen muchos ejemplos de personas tremendamente respetadas por sus enormes contribuciones al conocimiento, la investigación, las artes… sobre las que sabemos que experimentaban fuertes emociones hacia su campo de acción. Esa es la manera en que me gusta mirar a la noción de inteligencia emocional, en el sentido de que nuestras acciones están motivadas por creencias, pasiones y el sentimiento de que podemos contribuir con nuestro talento al progreso de un área determinada.

P- Buena parte del debate sobre superdotación gira en torno a la conveniencia de que los alumnos especialmente talentosos avancen uno o varios cursos y tengan compañeros mayores que ellos, precisamente por posibles desajustes entre desarrollo intelectivo y emocional. La clásica imagen del niño imberbe entre fornidos universitarios…

JR- Cada caso es diferente, y como tal tiene que ser analizado. En Estados Unidos tenemos ejemplos de alumnos de 13 años que han ido a la universidad y les ha ido muy bien, mientras que otros no han sido capaces de adaptarse y han precisado de mucha ayuda.

Como decía al principio, lo importante es que un alumno que avanza muy rápido en, por ejemplo, matemáticas, pueda estar en situaciones de aprendizaje con alumnos que atesoren un nivel similar. Lo mismo ocurre con las áreas que despiertan un gran interés en el estudiante: teatro, asuntos medioambientales… Compartir los mismos intereses con tus compañeros puede producir tantos beneficios en el desarrollo del talento como poseer las mismas habilidades académicas.

P- ¿Agrupar a los alumnos según capacidades o intereses puede dar lugar a la creación de, digamos, guetos académicos en el seno de la escuela?

JR- Aquí hay muchos factores a tener en cuenta, y mi propuesta no aspira a convertirse en regla universal. No debemos olvidar tampoco que los alumnos con altas capacidades en un área particular estarán en clase con alumnos normales en esas otras áreas en las que no destaquen tanto, así como la importancia de las actividades sociales para asegurar el contacto directo entre todo tipo de estudiantes.

P- Ya han pasado más de 30 años desde que dio a conocer su teoría de los tres anillos. ¿Piensa que ha contribuido a cambiar esa forma de percibir la superdotación como una especie de don divino inmutable y fácil de cuantificar?

JR- Sí, pienso que mis ideas han tenido una gran influencia en muchos lugares del mundo. Quiero remarcar que no digo que los tests para determinar el CI no sean de utilidad, sino más bien poner de manifiesto que aquellas personas que la historia reconoce como altamente talentosas combinaban habilidad académica en sentido tradicional, medida normalmente a través del CI, con los otros dos anillos: creatividad y motivación. Como muestran sus biografías, ha sido esa combinación entre habilidades por encima de la media en su campo, pensamiento creativo y motivación llevada a la práctica lo que ha dado lugar a la creación de inventos, obras literarias o musicales, a solucionar problemas complejos. Si sólo nos fijamos en alumnos con un alto CI y no atendemos a aquellos con una alta creatividad o una motivación extrema, estaremos desperdiciando gran parte del talento.

P- ¿Puede la mayoría de la gente generar, bajo las circunstancias adecuadas, lo que usted llama
«productos creativos», aunque sólo sea una vez en la vida?

Desde luego, mucha más gente de la que pensamos. No dispongo de cifras concretas, ni creo que existan, pero tengo claro que si dotamos a nuestros jóvenes de oportunidades y recursos y les animamos debidamente, los resultados nos sorprenderían. Por el contrario, si no enseñamos al alumno a ser creativo, si sólo le hacemos preguntas con respuestas predeterminadas, no podremos explorar todo su potencial.

P- Aparte de lo que ha dicho, si pudiera tomar una medida concreta en las escuelas con vistas a un mayor desarrollo de la inteligencia y la creatividad, ¿cuál sería?

JR- Proporcionar más oportunidades de enriquecimiento general para grupos de alumnos lo más amplios posible. Si, por ejemplo, estoy organizando visitas a instalaciones científicas para alumnos que destacan en ciencias, permitiría que a esas visitas acudiera todo el que quisiera. Ahora bien, y aquí llega lo importante, si como resultado de ese enriquecimiento general, tres, cuatro o cinco alumnos deciden que quieren avanzar en un área científica, pondría todos los medios a su disposición.

Fuente: http://www.magisnet.com/ (Magisterio Digital)